Qu'est-ce que les commentaires efficaces des étudiants ressemblent à la partie 1

Qu'est-ce que les commentaires efficaces des étudiants ressemblent à la partie 1

Les commentaires sont toute réponse concernant la performance ou le comportement d'un élève. Il peut être verbal, écrit ou gestual. Le but de la rétroaction dans l'évaluation et le processus d'apprentissage est d'améliorer la performance d'un étudiant - ne pas mettre un amortisseur sur elle. Il est essentiel que le processus de mise en service soit une expérience d'apprentissage positive ou au moins neutre pour l'étudiant. Les commentaires négatifs peuvent décourager l'effort et la réalisation des étudiants. Les instructeurs ont la responsabilité distincte de nourrir l'apprentissage d'un élève et de fournir des commentaires de manière à ce que l'étudiant ne quitte pas la salle de classe vaincue.

Educative dans la nature dans la nature: donner aux élèves une explication de ce qu'ils font correctement et de manière incorrecte, au centre des commentaires sur ce que les étudiants font bien. Il est très productif pour l'apprentissage d'un élève lorsqu'il est fourni une explication quant à ce qui est précis et inexact sur leur travail. Une technique consiste à utiliser le concept d'un "sandwich de retour" pour guider vos commentaires: Compliment, correct, compliment.

Donné en temps opportun quand les commentaires des étudiants sont donnés immédiatement après avoir montré une preuve d'apprentissage, l'étudiant répond et se souvient de l'expérience de ce qui est appris de manière plus positive. Si nous attendons trop longtemps pour donner des commentaires, l'élève pourrait ne pas connecter les commentaires avec le moment d'apprentissage.

sensible aux besoins individuels de l'étudiant est essentiel que nous prenions en compte chaque individu lors de la rétroaction des étudiants. Nos salles de classe sont pleines d'apprenants divers. Certains étudiants doivent être insuffisants pour atteindre à un niveau supérieur et autres doivent être traités doucement afin de ne pas décourager l'apprentissage et endommager l'estime de soi.

répond aux 4 questions d'enseignement et d'apprentissage efficaces (Dinham, 2002, 2007a; 2007b) ont montré que les apprenants veulent savoir où ils se rendent en ce qui concerne leur travail. Fournir des réponses aux quatre questions suivantes sur une base régulière aidera à fournir des commentaires sur les étudiants de qualité.

fournit un modèle ou examinant avec vos étudiants le but d'une évaluation et / ou d'un retour d'étudiant. Démontrer aux étudiants ce que vous recherchez en leur donnant un exemple de ce que ressemble à un papier A +. Fournir un contraste de ce qu'un article C - ressemble à. Ceci est particulièrement important aux niveaux d'apprentissage supérieur.

Les commentaires les plus efficaces sont ciblés, clarifs et considèrent la motivation et l'apprentissage, sans justifier une note ou la copie. Vous trouverez ci-dessous des stratégies suggérées pour fournir des commentaires efficaces et efficaces des étudiants.

#UOFSC

À travers les décennies, les combats ont fait rage pour savoir si les enseignants doivent mettre les notes, commentaires, ou à la fois sur les évaluations de l'apprentissage des élèves. Les opinions sur cette question varient considérablement des enseignants, des dirigeants scolaires et même des consultants en matière de classement et d'évaluation. Certains sont catégoriques que les évaluations, en particulier les formatrices, ne doivent jamais être classées et devraient inclure uniquement des commentaires. D'autres soulignent que, dans certaines écoles, les résultats des évaluations formatives sont inclus dans le cadre du processus de déclaration et sont donc nécessaires. Un certain nombre d'écoles, par exemple, ont mis en œuvre des politiques de classement 80/20, où 80% de la note d'un élève repose sur les résultats des évaluations sommatives et de 20% sur les évaluations formatives (voir Brumage-kilçont, 2017; Stoskopf, 2016; Trembath, 2017).

Le débat sur les notes par rapport aux commentaires s'étend également aux évaluations sommatives. La plupart des éducateurs croient que les évaluations sommatives sont spécifiquement conçues pour assigner des notes pour certifier la compétence des étudiants et rendre compte de leurs progrès d'apprentissage (Brookhart & Nitko, 2008). D'autres soutiendront toutefois que les notes ont des conséquences aussi négatives qu'elles devraient être éliminées des évaluations sommatives, laissant des commentaires comme la seule forme de rétroaction des étudiants reçoivent sur leur apprentissage (Barnes, 2018; Kohn, 1994, 1999; Spencer, 2017).

Comme beaucoup de problèmes dans l'éducation, la vérité n'est pas aussi claire que certaines suggèrent. La recherche sur cette question est beaucoup plus compliquée et plus nuancée que la plupart des écrivains reconnaissent. En examinant les complexités identifiées dans cette recherche, les éducateurs peuvent développer des politiques et des pratiques de retour d'information bien plus efficaces et beaucoup plus susceptibles de bénéficier des étudiants.

L'une des premières études sur la manière dont les classes et les commentaires des enseignants affectent la réalisation des élèves a été menée par Psychologue Ellis Page en 1958. Dans cette étude classique, 74 enseignants du secondaire ont administré une évaluation aux étudiants de leurs cours et marqué dessus de leur façon habituelle. Un score numérique a été attribué au papier de chaque élève et, sur la base de ce score, une catégorie de la lettre de A, B, C, D ou F. Les enseignants ont ensuite divisé au hasard des documents des étudiants en trois groupes. Les papiers du premier groupe n'ont reçu que le score numérique et la lettre de la lettre. Le deuxième groupe, en plus du score et de la note, a reçu les commentaires standard suivants avec la note associée:

page a évalué les effets des commentaires en tenant compte des scores des étudiants sur la prochaine évaluation donnée dans la classe. Les étudiants qui ont reçu les commentaires standard avec leur note ont obtenu des scores de manière significative que ceux qui n'ont reçu qu'un score et une note, et les étudiants ayant reçu des commentaires individualisés ont encore mieux. Sur la base de ces résultats, la page a conclu que les notes peuvent avoir un effet bénéfique sur l'apprentissage des élèves uniquement lorsqu'ils sont accompagnés d'observations standard ou individualisées de l'enseignant. Des études menées au cours des dernières années ont confirmé ces résultats (e.., Stewart & White, 1976).

L'étude de la page (1958) est importante pour deux raisons. Premièrement, il illustre que, même si un score unique et une note écrite sur les documents des élèves ne font que pour améliorer leur apprentissage, les notes avec des commentaires peuvent améliorer la réussite et la performance des élèves. Deuxièmement, et peut-être plus important, il montre que ces effets positifs peuvent être gagnés avec relativement peu d'effort. Même les commentaires standard peuvent avoir une influence positive significative sur la performance des élèves.

Un aspect crucial mais souvent manqué de l'étude de la page concerne la nature des commentaires des enseignants. Tous les commentaires standard inclus dans l'étude soulignent deux facteurs importants. Premièrement, ils communiquent les attentes élevées des enseignants pour les étudiants et l'importance des efforts des étudiants. Deuxièmement, tous les commentaires soulignent les étudiants que l'enseignant est de leur côté et disposé à travailler avec eux pour apporter des améliorations. Remarque, par exemple, que le commentaire n'est pas "Vous devez élever cette note!" Mais "levons cette note!" En d'autres termes, "je suis avec toi dans ce!" et "on peut le faire!" Ainsi, ce n'est peut-être pas simplement que les commentaires font la différence. Les professeurs de messages communiquent dans leurs commentaires peuvent être ce qui compte le plus.

Dans ses premières descriptions d'apprentissage de la maîtrise, Benjamin Bloom (Bloom, 1968; Bloom, Hastings et Madaus, 1971) Il était très clair que les étudiants ne devraient recevoir qu'une des deux notes sur les évaluations formatives: "Maîtrise" ou "pas la maîtrise". Lorsque vous avez appuyé sur ce qu'il voulait dire par la "maîtrise", Bloom a reconnu que toute réponse qu'il a offerte était sûre de tirer des critiques. Donc, plutôt que des enseignants de presse pour définir la maîtrise à nouveau, il a simplement demandé aux enseignants ", dis-moi ce que vous attendez des étudiants de recevoir une note d'un?" Ce niveau de performance devient alors l'attente de la maîtrise pour tous.

Bloom croyait que différents niveaux de "non maîtrise" étaient inutiles, et il a souligné que cette désignation doit toujours être considérée comme temporaire - ou plus précisément comme "non encore". Comme il l'a déclaré dans son article de 1968, "apprendre à la maîtrise":

Nous exprimons la vue que, étant donné suffisamment de temps et de types d'aide appropriés, 95% des étudiants. . . peut apprendre un sujet jusqu'à un niveau élevé de maîtrise. Nous sommes convaincus que la note "A" comme indice de maîtrise d'un sujet peut, dans des conditions appropriées, être atteinte jusqu'à 95% des étudiants d'une classe. (p. 4)

Bloom a encore souligné que les étudiants de la catégorie "non maîtrise" ou "pas encore" doivent recevoir des commentaires des enseignants "diagnostiques et normatifs". La partie de diagnostic identifie pour les étudiants précisément ce qu'ils devaient apprendre, ce qu'ils ont bien appris à ce point et ce qu'ils doivent mieux apprendre. La partie normative décrit ce que les élèves doivent faire ensuite pour améliorer leur apprentissage. Par conséquent, Bloom a préconisé les notes et les commentaires, tant que les deux ont répondu aux critères qu'il a décrits.

Une étude de Ruth Butler (1988) s'est concentrée sur la différence entre la rétroaction de l'ego-impliquant des commentaires par rapport à la tâche-impliquant des commentaires sur l'intérêt et la motivation des élèves. L'enquête a participé 132 étudiants de 5e et 6e année attribués au hasard à l'une des trois conditions de rétroaction: le premier groupe a reçu ce que Butler a marqué l'ego-impliquant des notes numériques allant de 40 à 99 qui étaient basées sur la relatif de ces camarades de classe, plutôt que de sur ce que les étudiants ont appris. Le deuxième groupe a reçu une tâche - impliquant des commentaires individuels liés à leur performance sur la tâche d'apprentissage. Un troisième groupe a reçu les deux. Les résultats ont montré que les intérêts et les performances des élèves étaient généralement plus élevés après la tâche-impliquant des commentaires qu'après que l'ego-impliquant des notes seules ou des notes avec des commentaires.

Les résultats de cette étude n'étaient toutefois pas entièrement cohérents et ont révélé ce que les chercheurs étiquetent un effet "interaction". Plus précisément, les effets n'étaient vrais que pour les étudiants classés dans les 25% de leur classe inférieurs. Les étudiants classés dans le top 25% de leur classe ayant reçu des notes ont maintenu leur intérêt élevé et leur motivation. En d'autres termes, l'influence des notes sur la motivation variait en fonction des élèves de qualité reçus. Les 5ème et 6e niveleuses qui ont eu des notes élevées ont continué d'avoir un intérêt et une motivation élevé, et ceux qui ont eu des notes faibles basées sur leur relative debout parmi les camarades de classe ont connu une diminution de l'intérêt et de la motivation. L'étude n'a pas considéré que cela est vrai pour les étudiants élémentaires plus jeunes, pour les élèves du secondaire plus âgés, ou pour les 50% des élèves de 5ème et 6e année qui se sont classés au milieu de leur classe.

Également important, Butler a trouvé, est la nature des commentaires fournis aux étudiants. Les notes impliquant l'ego concernent l'étudiant - dans ce cas, sur le classement de chaque élève par rapport aux camarades de classe - pas sur la tâche d'apprentissage. La tâche-impliquant des commentaires fournit toutefois aux étudiants des informations sur leurs performances sur la tâche d'apprentissage et offrent la direction de l'amélioration.

Essence, l'enquête de Butler (1988) a montré que les effets des commentaires offerts aux élèves à faible réalisation dépendent davantage de sa substance que sur sa forme ou sa structure. Si l'étude avait envisagé de référencer les critères, les grades impliquant des tâches basées sur des objectifs d'apprentissage ou des observations de l'ego-impliquant (telles que «vous devez travailler plus fort» ou «c'est l'un des documents les plus pauvres de la classe»), les effets pourraient ont été assez différents. Ainsi, il serait incorrect de traiter cette étude comme une simple validation de commentaires sur les notes. En tant que révision approfondie des recherches sur les commentaires de John Hattie et Helen Timperley (2007) indique clairement, la qualité, la nature et le contenu des commentaires la plus importante. L'implication critique de l'étude Butler est la suivante: avant de faire la recommandation générale "Aucun titre; Commentaires seulement! " Nous devons toujours examiner la nature des notes et la nature des commentaires.

Dans une méta-analyse à grande échelle des effets des élèves d'information reçus sur des évaluations formatrices, Néal Kingston et Brooke Nash (2011) ont examiné plus de 300 études relatives à l'efficacité des évaluations formatives des grades K-12 et a trouvé une moyenne d'environ 10 points d'amélioration des points de centile (i.., taille d'effet =. 5). Cette conclusion a contesté l'affirmation antérieure selon laquelle les évaluations formatives ont donné des améliorations moyennes de 25 à 30 points de centile dans la réalisation des élèves (i.., Taille de l'effet =. 0 - 0; voir Black & Wiliam, 1998a, 1998b; Hattie, 2009), peu importe de savoir si les notes ou les commentaires ont été utilisés.

Kingston et Nash (2011) ont également découvert que les effets des commentaires sur les évaluations formatives variaient considérablement de l'étude pour étudier, allant d'une baisse de 35 points de centiette (i.., Taille de l'effet = -1.) à une augmentation de 43 points de centile (i.., taille d'effet = +1.). Lors de l'analyse des raisons de cette variation, ils ont constaté que l'ampleur des effets dépendait de la question de l'instruction (i.., Généralement plus efficace dans les arts de langue que dans les mathématiques ou les sciences); le niveau de qualité des étudiants (i. ., légèrement plus efficace dans les classes élémentaires inférieures que dans les salles de classe secondaires); Et la façon dont il a été mis en œuvre (i.., Développement professionnel des enseignants et des systèmes formatifs informatiques apparaissent plus efficace que les autres approches). Leur conclusion sur l'impact des commentaires des évaluations formatives était essentiellement "cela dépend". "

Compte tenu de ces résultats très mitigés, il semble y avoir peu d'absolus en ce qui concerne les effets des grades par rapport aux commentaires. Au lieu de cela, une foule de facteurs contextuels semble influencer cette relation et mériter une attention supplémentaire, notamment:

Compte tenu de cette complexité, quelle orientation les recherches existantes offrent-elles des enseignants dans leur utilisation de notes et de commentaires sur les évaluations des élèves? Premièrement, nous savons que pendant que les notes ont certainement leurs limites, elles ne sont pas intrinsèquement bonnes ou mauvaises. Ce sont simplement des étiquettes attachées à différents niveaux de performances des élèves décrivant de manière abrégée à quel point les élèves ont été exécutés. Ces étiquettes peuvent être des lettres, des chiffres, des mots, des phrases ou des symboles. Ils peuvent servir d'importants fins de formation en aidant les élèves à savoir où ils sont sur la voie de la réalisation d'objectifs d'apprentissage spécifiques.

Pourquoi les commentaires continus des étudiants aux enseignants sont-ils un gagnant-gagnant-gagnant

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