Codes d'éthique pour l'éducation des éducateurs

Codes d'éthique pour les éducateurs

  • Maintenez la commande et la discipline dans la classe;
  • mettre en œuvre de nouvelles méthodes d'enseignement (e.., Apprentissage coopératif);
  • mettre en œuvre des normes d'études et de performances de l'état ou du district;
  • Utilisez des techniques d'évaluation des performances des étudiants;
  • adresse les besoins des étudiants handicapés;
  • intégrer la technologie éducative dans la note ou le sujet enseigné; et
  • adresse répondre aux besoins des étudiants ayant une maîtrise en anglais limitée ou de divers milieux culturels.

Les sentiments de préparation des enseignants

L'aspect final du modèle de qualité des enseignants utilisés dans cette étude est le sentiment de préparation des enseignants. Dans les chapitres précédents, ce rapport de FRSS a fourni des informations sur un certain nombre de mesures de préparation et de qualifications des enseignants, y compris la préservation et les environnements d'apprentissage et de travail continu. Toutefois, les enseignants sont désormais contestés par les initiatives de réforme visant à satisfaire de nouvelles exigences qui n'ont pas fait partie du répertoire conventionnel des attentes d'enseignement de la classe effective et pour lesquels de nombreux enseignants n'ont pas été préparés de manière adéquate au cours de leur formation professionnelle. En conséquence, les informations sur les qualifications et la préparation des enseignants ne traitent pas de la presserse et de la poursuite de l'apprentissage et des environnements de travail préparent de manière adéquate les enseignants à respecter les demandes souvent complexes et changeantes qu'elles sont confrontées dans leurs salles de classe. Les sentiments de préparation des enseignants peuvent indiquer dans quelle mesure leur formation les prépare à relever ces défis.

Pour répondre pleinement à la question de savoir si les éducateurs sont bien prêts à enseigner à nos enfants des études approfondies et approfondies des enseignants (y compris leurs pratiques) et des résultats des élèves - qui sont tous deux au-delà de la portée de ce rapport . Cependant, une approche visant à résoudre ces préoccupations est d'examiner dans quelle mesure les enseignants eux-mêmes se sentent disposés à répondre à ces demandes. L'enquête de 1998 a demandé aux enseignants d'indiquer à quel point ils ont été préparés pour certaines des revendications de classe les plus convaincantes; Ces exigences ont été discutées plus tôt en tant que domaines de contenu dans lesquels des enseignants avaient un développement professionnel (voir chapitre 3). Les exigences étaient:

Les données indiquent que les enseignants ont généralement ressenti "modérément" ou "quelque peu" bien préparé pour la plupart des activités de la classe (tableau 21). Une exception exception était la préparation des enseignants à maintenir l'ordre de classe et la discipline; Une majorité (71%) des enseignants ressentait «très bien préparé» pour cette demande de classe. En revanche, peu d'enseignants (9% ou moins) ont estimé qu'ils n'étaient pas du tout préparés pour diverses activités. La seule exception était que 17% des enseignants ne semblaient pas du tout disposés à répondre aux besoins des élèves qui manquent de maîtrise en anglais ou de divers milieux culturels.

Depuis le sentiment "très bien préparé" est un indicateur possible d'un enseignant de haute qualité, il est utile de comparer les auto-évaluations des enseignants dans toutes les activités de la classe pour identifier les exigences pour lesquelles les enseignants ont le plus été préparé. Les enseignants étaient plus susceptibles de signaler être très bien préparés pour maintenir l'ordre et la discipline dans la salle de classe (71%; tableau 21).

La gestion de la classe a été identifiée comme une influence majeure sur la performance des enseignants, une source clé du stress lié aux enseignants et, en général, une condition préalable essentielle à l'apprentissage des élèves (Jones, 1996). Avoir une écrasante majorité d'enseignants qui se sentait très bien préparé pour répondre à cette exigence de la classe principale est un indicateur important. Moins d'enseignants se sentaient très bien préparés pour répondre à d'autres exigences de classe typiques pour lesquelles les enseignants reçoivent une formation initiale et en cours d'emploi (tableau 21). Par exemple, moins d'enseignants ont estimé qu'ils étaient très bien préparés à la mise en œuvre de nouvelles méthodes d'enseignement (41%), de mettre en œuvre des normes d'études et de performances d'État ou de district (36%) et d'utiliser des techniques d'évaluation des performances des élèves (28%).

Les enseignants étaient les moins susceptibles de signaler être très bien préparés pour des activités plus récemment devenus une partie essentielle des attentes pour l'enseignement en classe: intégrer la technologie éducative dans la note ou le sujet enseigné, répondant aux besoins de la maîtrise de l'anglais limitée ou des étudiants culturellement diversifiés et répondant aux besoins des étudiants handicapés (tableau 21). Bien que de nombreux éducateurs et analystes politiques considèrent la technologie éducative un véhicule de transformation de l'éducation, relativement peu d'enseignants se sentaient très bien équipés pour intégrer la technologie dans l'enseignement de la classe (20%).

La diversité accrue de la classe a entraîné des questions d'équité à la pointe de l'ordre du jour de la réforme de l'éducation, mais des études antérieures ont montré que de nombreux enseignants n'étaient pas formés pour répondre aux demandes de diverses populations étudiantes. 0 L'enquête de 1998 a révélé que 54% des enseignants ont enseigné des étudiants maîtresses d'anglais limité ou à divers étudiants, tandis que 71% ont enseigné aux étudiants handicapés (non représentés dans des tableaux). Cependant, à une époque où les salles de classe deviennent de plus en plus diverses, peu d'enseignants ont déclaré être très bien préparés pour répondre aux besoins de compétences professionnelles d'anglais limitées ou de divers étudiants culturellement divers (20%) ou des étudiants handicapés (21%, tableau 21).

La probabilité d'être très ou modérément bien préparée pour répondre aux besoins des besoins en anglais limité ou des élèves culturellement diversifiés variaient avec le pourcentage de scolarisation des minorités à l'école (Figure 23). Ainsi, parmi les enseignants qui ont enseigné un enseignant maître d'anglais maîtrise ou des étudiants culturellement divers, 27% des enseignants d'écoles de plus de 50% d'inscription des minorités ont estimé qu'ils étaient très bien préparés à répondre aux besoins de ces étudiants, contre 10% très bien préparés à Les écoles avec des inscriptions minoritaires de 5% ou moins.

L'intégration de la technologie dans les instructions en classe et l'emploi de nouvelles stratégies d'enseignement sont deux de ces zones. Il est donc utile d'examiner si l'expérience d'enseignement fait une différence dans la mesure dans laquelle les enseignants se sont sentis préparés pour diverses exigences en classe.

La préparation auto-perçue des enseignants pour diverses activités en classe ne varie pas toujours par l'expérience d'enseignement (tableau 22). Par exemple, les perceptions des enseignants d'être très bien préparées à la mise en œuvre de nouvelles méthodes d'enseignement n'ont pas varié de manière significative par expérience d'enseignement.

De même, les nouveaux enseignants ne diffèrent pas des enseignants plus expérimentés dans le sentiment très bien préparé pour répondre aux besoins des étudiants ayant une maîtrise de l'anglais limitée ou de divers milieux culturels.

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