IRIS Page 8 Sensibilisation

Psychologie éducative

Le comportementalisme est une perspective sur l'apprentissage qui se concentre sur les changements dans les comportements observables des individus - changements dans ce que les gens disent ou font. À un moment donné, nous utilisons tous cette perspective, que nous appelions cela "comportementalisme" ou autre chose. La première fois que j'ai conduit une voiture, par exemple, je m'inquiétais principalement de savoir si je pouvais réellement faire la conduite, non pas de savoir si je pouvais décrire ou expliquer comment conduire. Pour un autre exemple: lorsque j'ai atteint le point de vie où j'ai commencé à cuisiner des repas pour moi-même, j'étais plus concentré sur le fait que je puisse réellement produire des aliments comestibles dans une cuisine que pour que je puisse expliquer mes recettes et mes procédures de cuisson à d'autres. Et toujours un autre exemple - on est souvent pertinent pour les nouveaux enseignants: lorsque j'ai commencé ma première année d'enseignement, j'étais davantage axé sur le travail d'enseignement - sur la survie quotidienne, que sur la pause pour réfléchir à ce que je faisais .

Notez que dans tous ces exemples, concentrer l'attention sur le comportement au lieu de "pensées" peut avoir été souhaitable à ce moment-là, mais pas nécessairement souhaitable indéfiniment ou tout le temps. Même en tant que débutant, il est parfois plus important de décrire comment conduire ou cuisiner plutôt que de faire ces choses. Et il y a certainement plusieurs fois quand on réfléchisse et la pensée à l'enseignement peut améliorer l'enseignement même. (En tant qu'enseignant, un ami m'a dit une fois: «Ne faites pas que faire quelque chose; rester là-bas!») Mais cela ne se concentre pas non nécessairement moins souhaitable que de se concentrer sur les changements «intérieurs» des étudiants, tels que les gains dans leurs connaissances ou leurs attitudes personnelles. Si vous enseignez, vous devrez assister à toutes les formes d'apprentissage chez les étudiants, qu'il soit interne ou extérieur.

Dans les salles de classe, le comportement est le plus utile pour identifier les relations entre des actions spécifiques d'un étudiant et des précurseurs immédiats et des conséquences des actions. Il est moins utile de comprendre les changements dans la pensée des étudiants; À cette fin, nous avons besoin de théories plus cognitives (ou orientées sur la pensée) ou sociales, comme celles décrites plus loin dans ce chapitre. Ce fait n'est pas une critique du comportementalisme comme une perspective, mais une clarification de sa force ou de sa utilité particulière, qui consiste à mettre en évidence des relations observables entre actions, précurseurs et conséquences. Les comportementalistes utilisent des termes particuliers (ou «lingo», certains pourraient dire) pour ces relations. Une variété de comportementales qui s'est avérée particulièrement utile aux éducateurs est conditionnée, décrite dans la section suivante.

Conditionnement des opérateurs: Nouveaux comportements en raison de nouvelles conséquences

Le conditionnement du fonctionnement se concentre sur la manière dont les conséquences d'un comportement affectent le comportement au fil du temps. Cela commence par l'idée que certaines conséquences ont tendance à faire de certains comportements plus fréquemment. Si je complète un étudiant pour un bon commentaire fait lors de la discussion, il y a plus de chance que j'entendrai d'autres commentaires de l'étudiant à l'avenir (et j'espère qu'ils seront aussi bons!). Si un étudiant raconte une blague aux camarades de classe et qu'ils rigolent, l'étudiant est susceptible de raconter plus de blagues à l'avenir et ainsi de suite.

Skinner et autres psychologues comportementaux ont expérimenté avec divers renforceurs et opérateurs. Ils ont également expérimenté divers schémas de renforcement (ou d'horaires de renforcement), ainsi que de divers repères ou de signaux à l'animal à propos de la disponibilité du renforcement. Il s'est avéré que tous ces facteurs - l'opérateur, le renforcement, le calendrier et les signaux affectés à la manière dont le conditionnement factice et à fond est survenu. Par exemple, le renforcement était plus efficace s'il est venu immédiatement après le comportement du fonctionnement crucial, plutôt que d'être retardé et des renforts qui se sont produits de manière intermittente (seulement une partie de l'époque) ont provoqué l'apprentissage de prendre plus de temps, mais également de la durer plus longtemps.

Conditionnement en exploitation et apprentissage des élèves: Depuis la recherche initiale sur le conditionnement des opérateurs, il est important de demander si le conditionnement opérationnel décrit également l'apprentissage des êtres humains, et surtout chez les étudiants dans des salles de classe. Sur ce point, la réponse semble être clairement "oui". Il existe d'innombrables exemples de classes de conséquences affectant le comportement des élèves de manière à ressembler à des conditionnements opérationnels, bien que le processus ne comptait certainement pas toutes les formes d'apprentissage des élèves (Alberto & Trooutman, 2005). Considérez les exemples suivants. Dans la plupart d'entre eux, le comportement des opérateurs a tendance à devenir plus fréquents à des occasions répétées:

Concepts clés sur le conditionnement du fonctionnement: le conditionnement opérationnel est rendu plus compliqué, mais aussi plus réaliste, par plusieurs idées supplémentaires. Ils peuvent être déroutants car les idées ont des noms qui sonnent plutôt ordinaires, mais qui ont des significations particulières avec le cadre de la théorie des opérateurs. Parmi les concepts les plus importants à comprendre sont les suivants:

L'extinction fait référence à la disparition d'un comportement opérationnel en raison du manque de renforcement. Un étudiant qui arrête de recevoir des étoiles d'or ou des compliments pour une lecture prolifique des livres de bibliothèques, par exemple, pourrait éteindre (i.. Diminuer ou arrêter) comportement de lecture de livres. Un étudiant qui avait l'habitude d'être renforcé pour agir comme un clown en classe peut arrêter le clowning une fois que les camarades de classe cesseront de faire attention aux singeries.

La généralisation fait référence au conditionnement accessoire des comportements similaires à un opérateur d'origine. Si un étudiant obtient des étoiles d'or pour lire des livres de bibliothèque, nous la trouvons peut-être en lecture plus d'autres documents, comiques, etc., même si l'activité n'est pas renforcée directement. La «diffusion» du nouveau comportement à des comportements similaires s'appelle la généralisation. La généralisation ressemble beaucoup au concept de transfert discuté tôt dans ce chapitre, en ce sens qu'il s'agit de prolonger l'apprentissage préalable à de nouvelles situations ou de nouveaux contextes. De la perspective du conditionnement des opérateurs, cependant, ce qui est étendu (ou «transféré» ou généralisé) est un comportement, pas une connaissance ou une compétence.

Constructivisme: changements dans la façon dont les élèves pensent

Les modèles d'apprentissage comportementaux peuvent être utiles pour comprendre et influencer ce que font les étudiants, mais les enseignants souhaitent généralement également savoir ce que les élèves pensent et comment enrichir ce que les élèves pensent. Pour cet objectif d'enseignement, une partie de la meilleure aide provient du constructivisme, ce qui est une perspective sur l'apprentissage axé sur la manière dont les élèves créent activement (ou «construire») des connaissances sur des expériences. Les modèles constructivistes d'apprentissage diffèrent de la manière dont un apprenant construit des connaissances indépendamment, comparés à quel point il prend des signaux de personnes qui peuvent être plus un expert et qui aide les efforts de l'apprenant (Fosnot, 2005; Rockmore, 2005). Pour plus de commodité, ils sont appelés constructivisme psychologique et constructivisme social (ou parfois théorie socioculturelle). Comme expliqué dans la section suivante, les deux se concentrent sur la réflexion des individus plutôt que sur leur comportement, mais ils ont des implications distinctement différentes pour l'enseignement.

Constructivisme psychologique: l'enquêteur indépendant

Un autre exemple récent de constructivisme psychologique est la théorie cognitive de Jean Piaget (Piaget, 2001; Gruber & Voneche, 1995). Piaget décrit l'apprentissage comme interaction entre deux activités mentales qu'il appelait assimilation et hébergement. L'assimilation est l'interprétation de nouvelles informations en termes de concepts préexistants, d'informations ou d'idées. Un enfant préscolaire qui comprend déjà le concept d'oiseau, par exemple, pourrait initialement étiqueter tout objet volant avec ce terme, même les papillons ou les moustiques. L'assimilation est donc un peu comme l'idée de généralisation dans le conditionnement des opérateurs, ou l'idée de transfert décrit au début de ce chapitre. Dans le point de vue de Piaget, cependant, ce qui est transféré dans un nouveau paramètre n'est pas simplement un comportement ("opérateur" de Skinner "dans le conditionnement opérationnel), mais une représentation mentale pour un objet ou une expérience.

Exposition: Apprendre selon Piaget

Le premier jour où j'avais deux classes de zoom de suite, je me suis retrouvé aux yeux bleus et épuisés. Je me suis assis et j'ai regardé quelque chose de stupide sur Netflix, a bu un verre de vin et n'a rien fait productif jusqu'à ce que je puisse enfin aller dormir. J'avais eu d'innombrables réunions de zoom auparavant, dont beaucoup j'avais hébergé. Certains étaient presque joyeux remplis. Alors qu'est-ce qui était différent?

J'ai passé beaucoup de temps à penser, à poster, en parlant de cela. Et il est clair: c'est parce que la vidéoconférence est presque une réplication de l'interaction face à face, mais pas tout à fait, et elle épuise notre énergie. Et l'anthropologie peut aider à expliquer ce qui est différent. (J'utilise Zoom pour représenter les plates-formes de vidéoconférence en général. Et je chéris et apprécie leurs avantages pour connecter les lointains aimés, en dépit de la critique qui suit.)

Dans une salle de classe avec 30 élèves Zoom, nous voyons des visages - comme dans une salle de classe. Nous voyons le mouvement des yeux. On peut entendre des voix. Il peut même être renforcée par le chat - presque comme entendre les gens à penser à haute voix. Il est multimodal, dans une certaine mesure. Nous voyons des gestes, au moins quelques grands. Tout cela est l'information utilisée par notre capacité humaine pour l'interaction compréhension. Jusqu'ici tout va bien.

Zoom fonctionne bien pour les membres du corps professoral qui conférence, ou pour des groupes qui ont des réunions formelles, avec des règles pour qui parle et comment signaler un intérêt à parler. Tant que la symphonie est dirigée par une figure d'autorité, l'ordre peut être conservé. Les trompettes viennent au bon moment. Il est calme. Les informations et opinions peuvent être échangées. Il bat un échange long e-mail tous les jours!

Mais dans les plus interactifs, des salles de classe actives que je cherche à créer, c'est terrible. Quand un but en classe pour (ne permet pas toujours) la conversation démocratique non autoritaire, plutôt que la pédagogie centrée sur l'enseignant orchestrée, tous les outils d'interaction humaine sont recrutés.

Au cours de mes années d'enseignement, je l'ai appris à lire une chambre assez bien: la posture harmonisée, les souffles, le rire, le regard des yeux. Mes cours sont réussies quand tout le monde est tellement excité qu'ils veulent parler sur l'autre de l'exubérance pure. Quand les gens s'asseoir droit et dire: « Attendez! Tu veux dire …?" parce qu'ils ont une façon toute nouvelle de comprendre le monde - qui est la superpuissance de l'anthropologie. Lorsque les élèves se blottir autour d'un point de texte à lui, leurs regards convergents, et créer un document qu'ils sont fiers. Quand les gens rient en même temps. Lorsque l'affect et la cognition et le travail d'interaction ensemble.

J'ai aussi la conversation analysé un peu. Dans la conversation « ordinaire » - et qui est une formulation de-culture, est-ce pas? - il est bref souvent chevauchement, comme un haut-parleur se termine un énoncé et une autre commence. Et quand il fonctionne bien - quand l'auditeur réussit à faire coïncider les contours prosodiques, les rythmes et les vitesses du haut-parleur et d'anticiper la fin de l'énoncé - c'est comme une symphonie. Et même quand nous avons besoin de réparer l'interaction, il est incorporé dans la conversation, parfois avec humour. Conversation a le rythme. Même nos ondes cérébrales synchronisent dans une conversation. « L'expérience émotionnelle / esthétique d'une conversation parfaitement à l'écoute est aussi extatique comme une expérience artistique », écrit Deborah Tannen. « Il est une ratification d'un de place dans le monde et une façon de le l'être humain ...« une vision de la santé mentale »(citant A. L. Becker à la fin).

Anthropologues, linguistes et sociologues qui analysent la conversation, qui varie sûrement dans le monde entier, ont montré quelques traits communs. N. J. livre récent de Enfield Comment nous parlons et le travail des analystes de conversation, comme la fin des points Charles Goodwin à multimodalité, les règles sur le regard des yeux, des modèles pour la prise de virage rapide, et le recours quasi universel sur le calendrier de microsecondes. Goodwin nous rappelle que « l'action coopérative se trouve au centre du langage humain, et les symboles sont essentiellement des structures de coopération dans laquelle une partie fonctionne sur une autre. »

Il est constant besoin de réparer, de présenter des excuses. Les gens parlent constamment en même temps et interrompre le signal de quelqu'un d'autre. Je change constamment des vues d'un écran à l'autre, pour balayer les visages (au moins ceux qui ont choisi de ne pas afficher un écran vide, ce qui permet le repos, multi-tâches ou même l'absence). Je regarde les yeux, à l'écoute de la fin, à l'écoute de cette prise de souffle qui indique prêt à parler. Je suis sans cesse ma vie réprimant, l'habitude d'avoir proféré une formation en veillant à favoriser par des « persévérants », ces signaux de canal arrière qui encouragent l'orateur à continuer. Mmm-hmm, oui, je sais. Rien de tout cela fonctionne; la plate-forme est faite pour un haut-parleur unique à la fois. Il est le modèle populaire de la façon dont fonctionne la conversation, mais pas ce que nous trouvons dans la pratique.

Les humains utilisent les yeux regardent comme des informations de communication; c'est la raison pour laquelle nous avons sclérotique. (Il est non seulement de regarder quelqu'un, parfois la recherche est à bon De nombreux primates, y compris de nombreux humains, voir le regard direct menace..) Le zoom, les gens peuvent généralement un signe de tête, mais le regard des yeux ne peut pas être suivi. Nous cherchons « l'attention conjointe » - que la confirmation que tout le monde partage le focus. Nous obtenons des regards fixes, ou regardant vers le bas ou à l'extérieur, ou regarder l'image sur un écran, qui ne peut être même dans le centre. Qu'est-ce que ça veut dire? Nous voulons toujours savoir. Pourquoi ont-ils fait ça?

C'est parce que, lorsque nous interagissons, le sens ne concerne pas seulement le contenu, la sémantique. La signification est toujours aussi pragmatique: ça fait des choses. A-t-elle dit que je suis confus à propos de l'affectation comme une accusation ou une blague intérieure ou parce qu'elle avait besoin de clarification ou de montrer le leadership ou simplement d'inviter des éclaircissements? Était le rire avec moi ou chez moi? Le sens de l'interaction de la classe n'est jamais que du "contenu" ou des "informations". Si c'était que, nous n'aurions pas besoin d'interagir du tout.

Dans l'utilisation prototypique de ces plates-formes, tout le monde attend avec impatience. Une caméra diffuse (à moins que les personnes désactivent leur vidéo, que ce soit pour se reposer de la surveillance ou pour masquer leur multitâche ou même leur absence), mais nous ne nous regardons pas vraiment.

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