Interventions de la salle de classe pour les étudiants avec des blessures cérébrales traumatiques cerveline

Instruction dans l'évaluation fonctionnelle

Résumé: Les élèves qui ont soutenu une lésion cérébrale traumatique (TBI) reviennent au milieu de l'école avec une gamme de déficits cognitifs, psychosociaux et physiques pouvant affecter de manière significative leur fonctionnement académique. La réintégration éducative réussie pour les étudiants atteints de TBI nécessite une évaluation minutieuse des besoins et des capacités uniques de chaque enfant et la sélection des interventions de classe conçues pour répondre à ces besoins. Dans cet article, l'auteur présente des informations sur la gamme de services disponibles dans l'établissement de l'école et discute des hébergements typiques de l'environnement et de la classe qui se sont révélés efficaces. L'auteur aborde une variété de stratégies d'apprentissage spécifiques fondées sur la recherche, d'interventions comportementales et d'interventions pédagogiques à la disposition des éducateurs qui travaillent avec les étudiants du TBI.

Réglage de la scène

La gamme de séquelles neurologiques à la suite de TBI est trop diversifiée pour prescrire des stratégies d'intervention spécifiques qui travaillent pour tous les étudiants et que peu d'études empiriques valident des interventions spécifiques pour les étudiants atteints de TBI. Toutefois, des approches validées efficaces pour les étudiants ayant d'autres handicaps similaires à celles des élèves atteints de blessures cérébrales offrent des choix d'intervention pratiques pour les enseignants travaillant avec des étudiants atteints de TBI. Ylvisaker et ses collègues (2001) suggèrent que les étudiants atteints de TBI soient identifiés par des besoins fonctionnels et que les enseignants peuvent ensuite choisir des interventions pédagogiques éprouvées à un besoin particulier. Bien que desservant des étudiants basés sur des besoins fonctionnels est important, il est également essentiel que les éducateurs comprennent une compréhension de la TBI comme une invalidité et des caractéristiques communément associées d'une lésion cérébrale acquise.

Des séquelles communes de TBI

Les enfants qui ont soutenu une TBI peuvent présenter une large gamme de déficits nouvellement acquis ou de modifications de la cognition, de la mobilité physique, des compétences en soi-même et des compétences en communication, ainsi que des modifications de la réglementation émotionnelle et comportementale, qui peuvent affecter de manière significative le fonctionnement de l'école (Fletcher & Levin, 1988). La nature et la gravité de la blessure, des complications médicales aiguës, de l'âge de l'enfant, des caractéristiques de préinjury et de l'interaction de ces facteurs avec le système familial et l'environnement affecteront le cours de récupération et de résultats scolaires (Wilkening, 1997). Chaque enfant présentera un modèle unique de séquelles allant de légers à sévères.

Une évaluation ABC (Conséquences antéciennes) est un moyen simple de mener une FBA. En effectuant une évaluation ABC, les évaluateurs enregistrent les événements qui se produisent immédiatement avant et après le comportement indésirable (antécédents et conséquences). Ils collectent des informations telles que le temps de la journée, avec lesquelles le comportement survient, des places spécifiques, d'autres événements et un taux et un type de renforcement sont collectés pour sélectionner un comportement de remplacement approprié et un plan d'intervention efficace. Des événements lointains et des conditions physiologiques (e..., Douleur physique, limitations cognitives) qui peuvent contribuer au comportement devraient également être considérées (Bowen et al., 2004). La figure 1 fournit un exemple de formulaire ABC.

Structuration de l'environnement

Parce qu'un TBI implique un processus de récupération progressif, les futives physiques et mentales d'un étudiant peuvent être limitées pendant leur retour initial à l'école et s'améliorer régulièrement au fil du temps. Par conséquent, la prise en compte de différentes options de scolarisation peut être nécessaire, y compris l'enseignement de la maison, une augmentation progressive de la fréquentation scolaire ou une modification des horaires de classe à une charge de cours moins exigeante. La programmation académique et la planification doivent être flexibles et personnalisées pour répondre aux besoins changeants des enfants. Les inscriptions et les attentes de la classe devraient être basées sur des performances académiques actuelles des élèves plutôt que précédentes. Plutôt que de pousser rapidement les élèves à travers des classes et demandez-leur de compenser des tâches manquées, les élèves devraient bénéficier de plus de temps pour relier les concepts et retrouver les compétences.

Un autre moyen de modifier l'environnement est de fournir des dispositifs externes et des indices que l'étudiant peut utiliser pour compenser les déficits d'organisation, de mémoire et de moteur (Mateer, Kerns et ESO, 1997). Les appareils d'assistance peuvent inclure des équipements techniques et des matériaux tels que des enregistreurs de bandes, des calculatrices, des orthographes électroniques, des ordinateurs ou des processeurs de texte, des dispositifs de communication augmentatifs, des minuteries, des alarmes et des bips d'épervateurs ou d'équipements de mobilité (e... D'autres indices externes utilisées pour rappeler aux élèves comprennent les étiquettes, les listes de contrôle des cartes, les images ou les icônes, les repères de photographies, les notes post-it, les calendriers, les planificateurs et les revues. Un ordinateur portable de mémoire est une aide compensatoire qui a été utilisée pour aider à la mémoire et à l'organisation à la suite de TBI. Le cahier de mémoire peut être très flexible et peut contenir des cartes, des listes de contrôle, un journal des sentiments et d'autres informations (e..., Numéros de téléphone, noms de contact). Les étudiants doivent être formés pour utiliser le cahier (Tate, 1997).

Les modifications des matériaux existants peuvent aider les élèves atteints de TBI à apprendre et à fonctionner dans le cadre de la classe. Les modifications typiques permettant aux élèves de participer à leur niveau comprennent la fourniture de notes de papier carbone, de grands livres d'impression, des livres sur bande et des organisateurs graphiques (affichages visuels pour organiser des informations). Une approche similaire consiste à modifier les attentes pour la participation des élèves. Par exemple, permettez plus de temps sur les tests, réduisez la quantité de travaux écrits requis, fournissez des examens au format à choix multiples plutôt que de rappeler au format, et donnez des notes à défaut plutôt que des notes de lettre (Mateer et al., 1997). Il est important que les étudiants ne soient pas simplement donnés au sida ou à des appareils à utiliser sans formation adéquate pour reconnaître quand et où les aides appropriées sont utiles et comment utiliser la stratégie correctement. Le tableau 1 fournit un échantillon d'aides externes et d'interventions pouvant être utilisées pour aider les élèves avec l'attention, la mémoire, l'organisation et le traitement des déficits de vitesse.

Stratégies d'enseignement spécialisées

Les stratégies d'enseignement soutenues de manière empirique efficace avec les étudiants avec différents types de difficultés d'apprentissage peuvent également s'avérer utiles pour les étudiants atteints de blessures cérébrales. Bien que les enseignants devaient trouver ce qui fonctionne mieux avec un étudiant particulier, ces techniques sont des interventions fondées sur des antécédents efficaces pouvant prévenir ou réduire de manière significative les comportements difficiles et enseigner aux élèves l'utilisation active des stratégies compensatoires.

Le modèle d'instruction directe (DI) est basé sur les principes d'analyse de comportement appliqué (Engelmann & Carnine, 1982) qui incluent la stimulation, la possibilité de réagir, de réagir et de renforcer, de maintenir l'engagement des étudiants et de garantir l'apprentissage . Ces principes peuvent être appliqués dans la conception d'un programme d'enseignement avec des étudiants avec une TBI (Glang, Singer, Cooley et Tish, 1992). Certaines étapes recommandées dans l'utilisation d'une méthode DI sont les suivantes:

Il existe une variété de diatils DI produits commercialement disponibles qui incluent les programmes d'études séquencés et le libellé scripté; Cependant, les enseignants peuvent avoir besoin d'adapter ces matériaux pour les étudiants atteints de TBI.

Une autre stratégie d'enseignement proactive qui facilitera la conformité est l'utilisation de demandes et de commandes de précision effectivement déclarées (RHODE, Jenson et Revis, 1993). Les commandes de précision consistent en étapes Les enseignants peuvent utiliser pour empêcher l'escalade des problèmes de comportement en donnant des instructions claires, permettant à l'étudiant une chance de se conformer sans interrompre et en renforçant les étudiants qui suivent la demande. Tous les enseignants des étudiants atteints de TBI devraient toujours suivre le même format pour faire des demandes. Certaines suggestions pour donner des demandes efficaces sont les suivantes:

Les élèves avec des problèmes de cognitif et de mémoire graves peuvent bénéficier d'une approche pédagogique appelée apprentissage sans erreur (Wilson & Evans, 1996). L'apprentissage sans erreur repose sur un modèle de réhabilitation comportementale qui implique une formation à la discrimination avec une invite et un soutien précoce qui est systématiquement disparu pour assurer une réponse réussie. En apprentissage sans erreur, les individus ne sont pas autorisés à deviner sur les tâches de rappel, mais sont immédiatement fournis avec la réponse correcte, chargée de lire la réponse et de l'écrire (Mater et al., 1997). Si des erreurs se produisent, elles sont suivies d'un retour correctif non biologique (Ylvisaker et al., 2001).

Un soutien positif réussi pour les étudiants atteints de TBI doit inclure des interventions conçues pour enseigner des compétences ou des comportements équivalents fonctionnellement pour remplacer les problèmes problématiques. L'objectif principal est d'enseigner aux élèves de nouvelles compétences qui les aideront à atteindre leurs besoins (e.., Compétences à exprimer verbalement les besoins et les émotions). La formation des compétences en communication, à l'adaptation et à la relaxation, à la pragmatique sociale, à la résolution de problèmes, aux études et aux compétences spécifiques aux tâches aidera les élèves à obtenir l'accès aux résultats souhaités, rendant les comportements problématiques non pertinents. La formation de communication fonctionnelle, par exemple, est une approche validée qui peut être utilisée pour réduire les comportements inadaptés chez les personnes atteintes de lésion cérébrale (Ducharme, 1999). Cela implique d'identifier la fonction de communication d'un comportement difficile, enseigner une compétence de communication qui sert la même fonction et fournissant un accès facile au résultat ou au renforcement auparavant obtenu par le comportement des problèmes.

Fournir une formation spécifique dans les stratégies d'autogestion ou de surveillance d'autosurveillance est une autre approche pour aider les enfants. L'autogestion implique d'enseigner aux étudiants à évaluer et à surveiller leur propre comportement et leur performance. Une approche simple implique l'enregistrement de routine de comportement. Par exemple, l'enseignant donne aux étudiants un morceau de papier avec 20 boîtes. À intervalles aléatoires, l'enseignant demande aux élèves de lui demander des intervalles aléatoires ", j'écoute-moi (travaillant, se comportant, etc.)?" L'étudiant enregistre ensuite un signe plus ou un signe moins dans la case (Rhode et al., 1993). Les autres formes d'autogestion incluent l'utilisation d'une liste de contrôle des questions ouvertes pour guider les étudiants à travers une cession, l'utilisation de rubriques d'affectation afin de permettre aux étudiants de s'auto-évaluer leurs progrès et de l'utilisation de journaux d'émotion pour permettre aux étudiants de s'autover -Moniteur leurs émotions (e.., Note des niveaux de colère et des réponses sur un journal de colère; Bowen et al., 2004).

Beaucoup d'enfants qui subissent des difficultés à l'exposition de TBI sévère liée aux déficits de langue nouvellement acquis dans la communication pragmatique (conversation sociale) (Jordanie et Ashton, 1996). Les programmes conçus pour améliorer les compétences sociales ont été mis en œuvre avec succès dans le cadre de l'école comprenant des compétences spécifiques à l'enseignement (e.. Le cadre naturel avec ses pairs, son personnel et ses parents (Wiseman-Hakes, Stewart, Wassanman et Schuller, 1998). Les procédures d'auto-modélisation et de surveillance d'auto-surveillance peuvent être combinées à la formation des compétences, en enregistrant des élèves lors de la pratique et que les élèves évaluent leurs performances sur les draps de notation.

Résumé: Ce chapitre décrit brièvement les caractéristiques des personnes handicapées au développement et les comportements difficiles affichés fréquemment par cette population. Des recherches sur les principes comportementaux qui ont été démontrées pour tenir compte de la survenue de comportements difficiles sont résumés. Les facteurs de risque contribuant aux comportements stimétaires des individus et au contexte dans lequel elles se produisent sont explorées pour jeter les bases de la nécessité de méthodes d'évaluation et de traitement efficaces.

Questions de mise au point:

Le critère de diagnostic actuel pour les handicaps de développement est basé davantage sur la fonction (limitations et capacités) que la catégorie. Comme le montre le tableau 1, les principaux handicaps de développement incluent l'invalidité intellectuelle, le trouble du spectre de l'autisme (ASD), la paralysie cérébrale et le trouble de la saisie (Odom, Horner, Snell et Blacher, 2007). Certaines personnes peuvent avoir des problèmes sociaux, émotionnels et comportementaux dans la définition de l'invalidité (Vaughn & Bos, 2009). Un système de diagnostic fonctionnel fournit des informations sur les possibilités de traitement et désemphaîne les étiquettes pouvant produire des connotations et des réactions négatives par d'autres (Panek & Smith, 2005; Smor, Connolly et Williams, 2013).

Selon une enquête de plus de 100 000 parents, environ 14% des enfants américains ont une déficience intellectuelle (Boyle et al., 2011). Dans cette étude, le handicap de développement était très large défini et incluait le trouble de l'invalidité d'apprentissage, le bégayage et le déficit de l'attention du trouble de l'hyperactivité (TDAH) en plus des catégories énumérées dans le tableau 1. Les handicaps de développement les plus courants comprennent l'incapacité d'apprentissage et le TDAH avec la prévalence de l'autisme et TDAH augmentant de 1997 à 1999 à 2006-2008 (Boyle et al., 2011). Une enquête téléphonique nationale nationale américaine récente de plus de 60 000 ménages avec enfants a révélé que la prévalence du trouble du spectre de l'autisme (AST) était de 2% chez les enfants âgés de 6 à 17 ans en 2011-2012, soit une augmentation de 1 6% en 2007 (Blumberg et al., 2013).

En plus des déficits de performance académique et de comportements adaptatifs, les personnes ayant une déficience intellectuelle engagent souvent des comportements difficiles (Lowe et al., 2007; POPPES, VAN DER PUTTEN et VLASKAMP, 2010). Emerson (2001) définit un comportement difficile en tant que «comportement anormal (s) culturellement anormal (s) d'intensité, de fréquence ou d'une telle durée que la sécurité physique de la personne ou d'autres est susceptible d'être placée dans une danger grave, ou un comportement susceptible de limiter sérieusement l'utilisation. ou entraîner la personne qui se voit refuser l'accès aux installations communautaires ordinaires "(p. 3).

L'identification fiable du comportement difficile facilitera l'évaluation de sa fonction afin que des interventions efficaces puissent être conçues. Nous examinerons les raisons environnementales du comportement difficile après avoir examiné la prévalence et les facteurs associés.

La probabilité que les professionnels rencontrent des individus affichant des comportements difficiles est assez élevé. Une estimation de la prévalence des comportements difficiles affichés par les personnes handicapées intellectuelles varie de 15 à 17 ans. %, selon Koritsas et Iacono (2012) Examen de 22 études fréquemment citées. Il convient de noter que les estimations de la prévalence de comportements difficiles pour les personnes handicapées au développement varient en fonction de la méthodologie utilisée (e.., Des variations de définitions, des mesures d'évaluation) et de la population adressée (e..., Institutionnel, résidentiel, nationalités). En se concentrant sur un comportement auto-injurieux, un taux de prévalence de 19 ans a été trouvé dans une enquête mère parentale à l'échelle de l'État des enfants handicapés au développement (Maclean & Dornbush, 2012).

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